Přibližně před 14 dny jsem si přečetl článek Spratci a zlatíčka - začíná to ve školce. A protože to bylo s určitým zpožděním od zveřejnění, zůstal můj komentář pod ním jako poslední (dobře mi tak ;-) ).
Pan Navrátil (autor článku) poukazuje na neblahé jevy, které naše školství provázejí stále častěji a navíc se zvyšuje jejich negativní kontext.
Od mého komentáře pod článkem si v práci a mimo ni kladu otázku, zda vlastně jsem ještě učitel.
Pan Navrátil (autor článku) poukazuje na neblahé jevy, které naše školství provázejí stále častěji a navíc se zvyšuje jejich negativní kontext.
Od mého komentáře pod článkem si v práci a mimo ni kladu otázku, zda vlastně jsem ještě učitel.
Učitel, vedoucí, vychovatel
Snad nepatřím do skupiny těch, kteří s nostalgií vzpomínají na časy minulé. Nicméně za mých žákovských, gymnaziálních a vysokoškolských let mi bylo jasné, koho mám vnímat jako učitele, koho jako vedoucího (kroužku, oddílu, party) a kdo má na starosti výchovu. U té poslední pak především díky tomu, že mí rodiče byli vychováni v dozvuku "prvorepublikových výchovných principů". A přiznám se, že jsem svou budoucnost spojil s představou, že chci především přebírat zodpovědnost za "učení ostatních". Samozřejmě, že jsem si byl vědom toho, že v mé profesi budu muset umět žáky/studenty i vést a vychovávat. Ale nebylo to mou prioritou; kdyby tomu tak bylo, možná bych volil něco kolem sportu, speciální pedagogiky či oborů se sociálním akcentem.
Uteklo více jak 20 let a během nich jsem zjistil, že mi je bližší "učitelství dětí" než "učitelství oborů" a že výpočetní techniku ve školství lze prosazovat, když dokážete lidi (dospělé i děti) mezioborově vést. Výchovu jsem vnímal jako nedílnou součást mé profese pouze v mantinelech, které kdysi hezky vymezil pan profesor Jan Sokol (mám dojem z doby jeho krátkého působení v pozici ministra školství) - a to, že kromě vzdělávání je úlohou škol socializovat a personalizovat. Ani RVP pro mne nebylo odklonem, protože jsem vnímal postavení "výchovy" v kontextu klíčových kompetencí jako nejvyšších vzdělávacích cílů a případně některých vzdělávacích oblastí a oborů (zdůrazňuji pojem vzdělávací nikoli tedy výchovné).
Stále častěji se však potýkám s problémem, že společnost ode mne neočekává primárně učení a sekundárně ani "vzdělávací vedení" ani "vzdělávací výchovu". Postupně se dostávalo větší pozornosti "vedení v duchu pionýra" a "výchovy jako společenského úkolu". A tady má naše současná doba mnohem blíže k modelům ve stylu "zabav a vychovávej děti, když rodič buduje stát nebo na to nemá", což odpovídá spíše "předsametovým" principům. Bohužel tento přístup začíná nabývat takových rozměrů, že ztrácím jistotu, zda kromě zábavy a výchovy je ještě úlohou školy i vzdělávat.
Uteklo více jak 20 let a během nich jsem zjistil, že mi je bližší "učitelství dětí" než "učitelství oborů" a že výpočetní techniku ve školství lze prosazovat, když dokážete lidi (dospělé i děti) mezioborově vést. Výchovu jsem vnímal jako nedílnou součást mé profese pouze v mantinelech, které kdysi hezky vymezil pan profesor Jan Sokol (mám dojem z doby jeho krátkého působení v pozici ministra školství) - a to, že kromě vzdělávání je úlohou škol socializovat a personalizovat. Ani RVP pro mne nebylo odklonem, protože jsem vnímal postavení "výchovy" v kontextu klíčových kompetencí jako nejvyšších vzdělávacích cílů a případně některých vzdělávacích oblastí a oborů (zdůrazňuji pojem vzdělávací nikoli tedy výchovné).
Stále častěji se však potýkám s problémem, že společnost ode mne neočekává primárně učení a sekundárně ani "vzdělávací vedení" ani "vzdělávací výchovu". Postupně se dostávalo větší pozornosti "vedení v duchu pionýra" a "výchovy jako společenského úkolu". A tady má naše současná doba mnohem blíže k modelům ve stylu "zabav a vychovávej děti, když rodič buduje stát nebo na to nemá", což odpovídá spíše "předsametovým" principům. Bohužel tento přístup začíná nabývat takových rozměrů, že ztrácím jistotu, zda kromě zábavy a výchovy je ještě úlohou školy i vzdělávat.
Výchovné nebo vzdělávací školství?
Byla krize (a přijdou ještě horší), zažil jsem si pracák a neumím jezdit za prací. Takže občas mám pocit, že můj hřbet se hrbí více, než je zdrávo. Tudíž si umím představit, že se místo učitele stanu "vedoucím zábavy". Ale při převzetí zodpovědnosti za výchovu již jde o zdraví. Ten hřbet bych mohl mít tak pokřivený, že bych se už nemusel narovnat.
Otázkou je, jak poznám, že už na mých bedrech leží i výchova za jiné a kdy už je to taková tíha, že způsobuje deformace trvalé. To souvisí i s tím, zda naše školství vyslyší poptávku po "prioritně výchovném školství" nebo po "prioritně vzdělávacím školství". Obojí prostě nejde.
Budu-li se ve své paměti postupně vracet o 20 let zpět, pak mi to možná pomůže rozpoznat parametry, podle kterých můžu tu kterou poptávku odlišit. Dle mého názoru lze předchozí období charakterizovat až bezbřehými možnostmi, shlédnutím se v konzumně-zábavním stylu života a kladením důrazu na svobodu. Chceme-li se tedy dostat do přijatelné rovnováhy, pak v duchu obecně platných principů bychom měli "působit v protisměru". Takže osobně bych zacílil energii tak, aby:
Otázkou je, jak poznám, že už na mých bedrech leží i výchova za jiné a kdy už je to taková tíha, že způsobuje deformace trvalé. To souvisí i s tím, zda naše školství vyslyší poptávku po "prioritně výchovném školství" nebo po "prioritně vzdělávacím školství". Obojí prostě nejde.
Budu-li se ve své paměti postupně vracet o 20 let zpět, pak mi to možná pomůže rozpoznat parametry, podle kterých můžu tu kterou poptávku odlišit. Dle mého názoru lze předchozí období charakterizovat až bezbřehými možnostmi, shlédnutím se v konzumně-zábavním stylu života a kladením důrazu na svobodu. Chceme-li se tedy dostat do přijatelné rovnováhy, pak v duchu obecně platných principů bychom měli "působit v protisměru". Takže osobně bych zacílil energii tak, aby:
- místo bezbřehosti začala fungovat pravidla, jež vymezí kompetence zúčastněných stran (a jejich dodržování bylo vymahatelné);
- místo zábavy a konzumu se ve škole opět od každého zúčastněného vyžadovala především práce (a někdy až nepříjemně tvrdá - ono učení i bolí);
- místo dalšího upřednostňování svobody se vyžadovalo přijímání zodpovědnosti.
Výše uvedené tři atributy můžeme argumentačně spojit jak s výchovou tak se vzděláváním. Mým přáním je, abychom si na ty výchovné dali setsakramentský pozor.
Děkuji Davidovi za krásný výkopový článek, který poukazuje na nejednoduchost či rozpolcenost ve vzdělávání, jeho cílech a chápání vzdělávání jako celku.
OdpovědětVymazatZákladním východiskem je pro mě fakt, že se děti chtějí učit! Je to součást jejich života hluboko skrytého v genetice člověka jako tvora. Viděl jsem to na svým malých dětech, pozoruji to na dětech ve školkách, kde přirozeně pracují na mnohém, co je obklopuje. Vidím to na vstupujících dětech do školy. Velmi záhy zde ale nastává zlom a větvení rozličných pohledů na školu a učení obecně. V některých školách (je to i škola mých dětí) velmi brzy dítě pozná nudu, nezajímavost, nechápe význam toho, co se učí, nemůže téměř nijak vstupovat do svého vzdělávání, většinu vzdělávacího obsahu tvoří prázdné informace, nepoznává radost ze společné práce se spolužáky, nemá možnost reflektovat své vlastní vzdělávání a zvědomovat si jeho význam. O svém vzdělávání nijak nerozhoduje a tudíž ani za něj nepřebírá odpovědnost.
Vedle toho jsou školy, kterým se tato oblast daří. A v nich vyrůstají mladí lidé, kteří se učí za své vzdělávání nést odpovědnost a být v něm aktivní. A v těchto školách problémy, které popisuje David, nejsou nebo jsou minimální.
David pracuje s dětmi na II. stupni ZŠ. Jsou to mladí lidé, kde kontinuita na přirozenou touhu učit se byla narušena, či neexistuje vůbec. /To nemyslím nijak špatně vůči Davidovým kolegům./
Pokud se na škole nebudeme zabývat návazností, napojením na vývoj dětí, pracovat s tím, co je zajímá, společně hledat řešení, vtahovat je do jejich vlastního vzdělávání, ..., bude to těžké a odhaduji, že čím dál tím více. Protože se škola a život budou od sebe oddalovat.
Příklad si můžeme uvést např. v matematice prof. Hejného. Proč je tak úspěšná, děti baví a těší? Z mého pohledu je to matematika plná praxe, kde si na všechno musí přijít děcka sama, kde učitel nepředkládá výsledek, ale pomáhá k němu dojít. Z mého pohledu za svou matematiku přebírají odpovědnost. To se v běžné škole a v jiných vzdělávacích oborech děje velmi zřídka.
Práce jednoho pedagoga na škole může mnohé změnit, ale pokud se nezmění celá škola, nezačne spolupracovat na tomto úkolu většina pedagogů, tak si budeme klást stále častěji stejné otázky jako David ve svém úvodním článku, za který mu ještě jednou děkuji.
Dane, víš, že v mnohém nacházíme společnou řeč. A určitě bychom ji našli i při vzdělávání dětí, kteří "neumí, ale chtějí" (o těch, kteří "umí a navíc ještě chtějí" ani neuvažuji, protože takové děti mít, tak není co řešit).
VymazatBerme však prosím v potaz, že mezi zainteresované strany neřadím jen děti a učitele. A právě díky dalším zainteresovaným stranám nám narůstá počet dětí, které "neumí a nechtějí". Pan Navrátil upoutal pozornost na školku, ale oba víme, že dětský mozek je jistým způsobem "nejotevřenější" ještě před vstupem do ní.
Zeptejme se učitelek ze školek, jak mají zkušenost s posunem výchovy (nepíši o vzdělávání, i když bych klidně mohl) za posledních 20 let?